Il n’y a pas assez d’enseignants et cela a un effet direct sur le niveau des études. Un rapport récent ,du CAS montre que 10 % à 15 % des écarts de résultats constatés en fin d’année entre élèves s’expliquent par l’enseignant auquel l’enfant a été confié.

80 000 collégiens et lycéens en plus avec 4 800 profs de moins. Cherchez l’erreur ! Les syndicats ont fait leurs comptes. Depuis quatre décennies, un ensemble de recherches menées dans le domaine de l’éducation a pu confirmer l’intuition de nombreux parents : les progrès de leurs enfants dépendent de manière significative du talent de leurs professeurs. Mais qui dit talent, dit aussi possibilité de pouvoir enseigner sans être contraint par les moyens.

Une étude développée par le Centre d’analyse stratégique ( Juillet 2011. Note n°232. Que disent les recherches sur l’“effet enseignant” ?) montre ainsi que:

• l’ampleur de l’“effet enseignant” est supérieure à celle de l’“effet établissement” : le professeur a davantage de poids sur la progression des élèves au cours d’une année donnée que l’établissement dans lequel ces derniers sont scolarisés ;
• la portée d’une augmentation de l’efficacité pédagogique d’un enseignant est aussi potentiellement supérieure à celle d’une diminution de la taille des classes ;
• l’effet de l’enseignant qu’a eu un élève une année donnée s’estompe assez vite une fois que l’élève change d’enseignant ; mais les impacts des enseignants successifs peuvent se cumuler.

Si l’existence de “l’effet enseignant” est aujourd’hui solidement étayée, il reste que l’efficacité d’un enseignant ne se laisse pas prédire par des éléments aisément objectivables tels que son niveau de formation initiale ou son ancienneté. C’est dans l’interaction avec les élèves que se joue l’essentiel des différences.

Quelles sont les caractéristiques d’un “bon enseignant” ?

Lorsqu’on cherche à établir quelles sont les caractéristiques
d’un bon enseignant, le premier réflexe consiste à
tester l’effet de ce qui se mesure simplement : le niveau de
formation initiale et l’ancienneté. Ces deux caractéristiques
sont pourtant loin de pouvoir expliquer les différences
d’efficacité des enseignants. Pour comprendre ces
dernières, il s’agit d’observer la manière dont l’enseignant
travaille, in concreto.

Niveau de formation initiale et expérience professionnelle

Aujourd’hui, aux États-Unis, la plupart des études suggèrent
que l’effet de la formation initiale est soit faible,
soit non significatif. En revanche, l’expérience semble
bien jouer un rôle, distinguant fortement les enseignants
débutants de ceux qui ont au moins deux ans d’ancienneté.
Néanmoins, l’effet de l’ancienneté est plus incertain
passées les premières années d’enseignement.
Dans leur exploitation des données issues du projet STAR,
Nye et al. (2004) ont ainsi testé l’apport de l’expérience
et du niveau d’étude des enseignants sur la progression
des élèves. Ces deux caractéristiques, codées dans le
modèle de façon dichotomique (expérience inférieure
ou supérieure à trois ans, niveau d’étude inférieur ou
supérieur au Master Degree), n’expliquent pas plus de
5 % de la variance de l’effet enseignant, c’est-à-dire
des différences d’efficacité entre enseignants.
En France, plusieurs études confirment l’effet positif de
l’ancienneté d’exercice sur les acquis des élèves au niveau
élémentaire, au moins jusqu’à un certain point. Si la formation
initiale ne semble pas expliquer les différences
d’efficacité des enseignants expérimentés, il n’en est pas
de même en revanche pour les enseignants débutants.

En 1990 et 1991, à la suite d’une erreur de prévision, de
nombreux instituteurs durent être recrutés sur les listes
d’attente aux concours. À la différence des candidats
reçus, ils furent donc directement envoyés dans les
classes, sans suivre les deux années de formation en
École normale. La comparaison des acquis de leurs
élèves avec ceux des élèves ayant été scolarisés dans
des classes tenues par des enseignants débutants sortis
de l’École normale (ayant donc passé et réussi le
concours deux ans plus tôt) ne révèle pas d’effet significatif
de la formation initiale pour la lecture, mais un effet
important de cette formation pour les mathématiques.
Les élèves des nouveaux enseignants formés en École
normale ont des scores en mathématiques, toutes choses
égales par ailleurs, supérieurs de 0,25 écart-type à ceux
des nouveaux enseignants non formés.

Cette différence d’impact entre mathématiques et lecture
pourrait s’expliquer par le parcours antérieur des candidats
aux concours d’enseignement du premier degré,
très majoritairement issus des filières lettres et sciences
humaines. Il convient aussi de noter que le passage
en École normale implique à la fois un effet de formation
initiale et un effet d’expérience, via les stages.
Si la formation initiale et l’expérience peuvent donc jouer
un certain rôle dans l’efficacité des enseignants, elles
sont loin de pouvoir expliquer l’essentiel des différences
d’efficacité observées. Pour comprendre ces différences,
il convient d’étudier la façon dont, concrètement, l’enseignant
exerce son métier.

Une efficacité qui se construit dans l’interaction avec la classe

Nombreuses sont les études qui ont cherché à mettre en
évidence les caractéristiques d’un bon enseignant ou
d’un bon enseignement, qu’elles émanent de la psychologie,
de la pédagogie ou des sciences de l’éducation.
Certaines sont très théoriques, d’autres plus empiriques,
reposant sur l’exploitation de questionnaires remplis par
les enseignants ou bien, ce qui est plus rare mais plus
fiable, sur l’observation directe des pratiques enseignantes.

Parmi les facteurs qui expliquent les différences
d’efficacité entre les enseignants, on peut, sans chercher
à être exhaustif, en citer au moins quatre.
Le temps. La réussite aux tests suppose que l’on ait
abordé les contenus évalués. Elle dépend également
du temps qu’on y a consacré. Or, de ce point de vue, de
nombreux travaux ont mis en évidence des disparités
notables. En France, dans le cadre d’une étude portant sur
trente classes de CE2, Bressoux et al. (1999) ont constaté
que le temps quotidien réellement disponible pour le travail était très variable d’une classe à l’autre, allant de 3
heures et quart à près de 5 heures, pour une moyenne
s’établissant à environ 4 heures et 20 minutes. Les différences
sont encore plus spectaculaires lorsqu’on les évalue
matière par matière : au sein des classes observées, le
temps consacré à l’enseignement du français variait en
effet dans un rapport de 1 à 4 tandis que celui consacré à
l’enseignement des mathématiques variait dans un rapport
de 1 à plus de 3. Tout indiquait par ailleurs que ces différences
de pratique furent stables d’une année à l’autre.

Les attentes des enseignants.

L’effet “Pygmalion” qui
désigne l’influence autoréalisatrice des attentes des
enseignants sur les résultats des élèves a lui aussi donné
lieu à de très nombreuses études. Malgré les faiblesses
réelles de l’étude fondatrice de Rosenthal et Jacobson,
il est aujourd’hui admis que les attentes des enseignants
exercent des effets sur les acquisitions de leurs élèves,
parce qu’elles induisent des comportements différents
tant de la part de l’enseignant que de la part des élèves.
Simplement, l’impact est moins important que ce que l’on
pensait initialement, en particulier parce que dans la plupart des cas, les attentes des enseignants ne reposent
pas sur une évaluation erronée du niveau des élèves et
de ce que l’on peut attendre d’eux : si attentes des
enseignants et performance des élèves sont corrélées, ce
n’est pas simplement parce que des attentes élevées
produisent des performances élevées, c’est aussi parce
que des performances élevées produisent des attentes
élevées. Néanmoins, les chercheurs s’accordent sur
l’idée qu’un niveau d’exigence élevé vis-à-vis de la classe
dans son ensemble (et non de tel ou tel élève) constitue
un facteur important de progression des élèves.

Le “feedback”.

D’une façon générale, il semble que les
louanges ne produisent pas automatiquement un mécanisme
de renforcement apte à faire progresser l’élève. En
revanche, la façon dont le maître apporte des corrections
aux erreurs des élèves apparaît fondamentale. Dans les
classes où les élèves progressent le mieux, les maîtres
opèrent plus fréquemment des corrections qui sont affectivement
neutres ; ils distinguent le jugement sur la
réponse de l’élève du jugement qu’ils peuvent avoir de
l’élève lui-même ; enfin, ils accordent suffisamment de
temps aux élèves pour reformuler leur réponse après que
l’erreur a été signalée.

La structuration des activités pédagogiques.

Les travaux
menés sur le traitement humain de l’information ont
permis de mieux comprendre la façon dont nous parvenons
à intégrer des connaissances. Ils confirment une
intuition répandue : il est plus facile d’apprendre lorsque
le cours est bien structuré. Les résultats de la recherche
plaident généralement pour des cours dont les objectifs
sont annoncés clairement, dans lesquels on n’hésite pas
à recourir à une certaine redondance des informations
importantes, où les élèves sont amenés à manipuler suffisamment
longtemps les nouvelles notions (exercices,
questions-réponses…) et où, au terme de la leçon, les principaux points abordés sont résumés.

Les recherches sur l’effet enseignant nous apprennent
que la qualité des enseignants constitue le levier le plus
important, avec la taille de la classe, dont dispose l’école
pour améliorer la réussite des élèves.

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Au sujet de Yan de Kerorguen

Ethnologue de formation et ancien rédacteur en chef de La Tribune, Yan de Kerorguen est actuellement rédacteur en chef du site Place-Publique.fr et chroniqueur économique au magazine The Good Life. Il est auteur d’une quinzaine d’ouvrages de prospective citoyenne et co-fondateur de Initiatives Citoyens en Europe (ICE).

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