Mère de 5 enfants scolarisés de la maternelle à l’université, et professeur des écoles depuis peu, je me suis toujours intéressée au sujet de l’éducation et plus particulièrement bien sûr à celui de l’école primaire.

« Tout se joue avant 6 ans » a écrit Louise Dodson. « Tout se joue à l’école primaire » oserais-je affirmer. Et, notre école va mal : force est de le constater.

Nul besoin de s’opposer dans des querelles stériles sur la baisse ou la hausse du niveau, fondées sur des statistiques et des tests contradictoires. Il suffit de regarder autour de soi, d’écouter le mal être des enseignants du primaire en formation dans des IUFM critiqués par tous (y compris par les formateurs qui y travaillent), et celui des enseignants titulaires, qu’ils exercent ou pas dans les quartiers défavorisés.

Je ne crois pas qu’on puisse résoudre ces problèmes à coup de circulaires péremptoires sur la lecture, la grammaire ou le calcul mental même si elles se veulent une réponse, très maladroite certes, à des constations sur des insuffisances en terme de niveau des élèves. Constations qu’en tant que professeur des écoles, je fais au quotidien : quand quelques-uns de mes CM1 sont incapables de segmenter une phrase en mots (compétence acquise normalement en fin de CP ou au pire en fin de CE1), quand la plupart comptent sur leurs doigts pour calculer 8+5 (ne parlons même pas des tables de multiplication…), c’est notre système scolaire dans sa globalité qu’il faut refondre.

Chaque ministre de l’Education nationale (ou presque), dans la période récente, est à l’initiative de nouveaux programmes pour répondre à ces problèmes récurrents d’élèves en difficultés voire en échec scolaire. Alors que les programmes avaient connu une grande stabilité entre 1923 et 1972, la massification de l’enseignement, puis l’évolution des valeurs de la société (avec le choc de 1968) a conduit à des changements successifs. Une constante qui se retrouve entre ceux de 1995 et ceux de 2002 (qui sont encore ceux qui prévalent) : la recherche du sens (en lecture, dès le CP, ne pas seulement apprendre à décoder des sons mais aussi apprendre à questionner un texte, y compris dans l’implicite, en mathématiques, pas simplement utiliser une technique opératoire mais aussi comprendre les principes mathématiques qui la sous-tendent).

Ce n’est pas parce que les résultats ne sont pas au rendez-vous que les principes didactiques, ambitieux certes, qui ont présidé à ces choix d’orientation de programmes sont bons à jeter. Seulement, ils sont difficilement applicables dans les conditions d’exercice qui sont celles des professeurs des écoles aujourd’hui : très grande hétérogénéité des classes (ou homogénéité dans la grande difficulté pour certaines ZEP), moins (voire pas) de respect dû au maître dans la classe, parents démunis pour aider leurs enfants face aux nouvelles méthodes pédagogiques, « concurrence » des autres moyens de s’éveiller et d’apprendre que constituent les nouveaux médias (chaînes câblées, Internet…) et offre de loisirs très largement accrue (jeux vidéo notamment).

Tous s’accordent à reconnaître que les élèves d’aujourd’hui sont plus « éveillés » que ceux d’hier, ayant « consommé » en autodidactes des connaissances fournies par ces nouveaux médias, mais leurs connaissances sont parcellaires, leur acquisition n’ayant suivi aucune logique ni progression et surtout il n’y a personne pour aider à faire les liens indispensables qui leur auraient permis de passer des connaissances à l’acquisition d’une solide culture générale.
Et si on arrêtait de modifier les programmes, et d’opposer les chercheurs en pédagogie pour s’attaquer aux questions pratiques qui pourrissent le quotidien du professeur des écoles et fait que beaucoup d’entre nous rentrent chez eux avec, dans la bouche, le goût amer de l’inachevé, de l’à peu près, du « moins pire »….

Problème N°1 : celui dont se plaignent en premier les enseignants du primaire en exercice : l’hétérogénéité.

Je prends un exemple que je connais bien, celui de ma classe. J’ai, dans mon CE2/CM1, des CE2 très faibles en mathématiques et assez bons lecteurs, des CE2 qui ne savent pas écrire dans les deux sens du terme (au sens de former correctement les lettres, du graphisme et qui ne savent pas transcrire certains sons) mais bons en maths, d’autres qui lisent facilement des romans de 150 pages en les comprenant et qui sont aussi très bons en maths, des CM1 qui ont un niveau de lecture et d’écriture de fin de CP mais qui ont compris le système de numération de position, d’autres qui lisent bien et écrivent correctement et sont incapables d’écrire en chiffres treize mille vingt, ni de faire correctement une addition de plusieurs termes, et enfin une élève qui excelle aussi bien en mathématiques qu’en maîtrise de la langue et qui a presque un niveau CM2. Conclusion : entre la lecture et les mathématiques, les niveaux des élèves s’échelonnent entre le CP et le CM2… mais pas dans les mêmes matières pour chacun.

Question : comment faire progresser tous ces élèves ?

Réponse N°1 du système actuel : faire, comme dans les classes uniques rurales (ah, cher maître de « Etre et avoir ») de la pédagogie différenciée soit un programme adapté à chacun dans chaque matière. Or, je n’ai pas 10 mais 24 élèves dont certains viennent de quartiers défavorisés et à qui il faut, en plus, apprendre à être élève. Or, je ne garde pas mes élèves d’une année sur l’autre pour compenser ce que je n’ai pas pu approfondir. Or, je ne peux pas, même en ne dormant que 6 heures par nuit et en travaillant tous mes week-end et vacances, préparer 5 niveaux différents (du CP au CM2) dans les deux matières principales (donc 10 préparations différentes au total pour 2h et demi de cours) et assurer le suivi sur place et les corrections individualisées pour 24 élèves.

Et même si je pouvais y arriver, à quoi cela servirait-il ? L’année prochaine, mon CM1 qui aurait appris à écrire, et aurait un niveau CE1 en lecture passera en CM2 et fera des maths de CM2 et de la lecture de romans de CM2… en vue de son passage en 6E. Quant à mon excellente élève de CM1, elle s’ennuiera l’année prochaine si je lui propose déjà du niveau CM2 en maths par exemple.

Passons à la réponse N°2 de notre système scolaire, le RASED (le réseau d’aide aux élèves en difficulté scolaire) : concrètement un enseignant normalement diplômé du CAPA SH (Certificat d’aptitude au professorat pour les élèves ayant des difficulté ou un handicap), je dis bien normalement, parce que comme ils n’en ont pas formé assez ils mettent sur ces postes des enseignants en formation de CAPA SH ou … pire des jeunes enseignants débutants parachutés sur ces postes sans aucune formation.

Bref, dans mon école, nous avons la chance d’avoir une enseignante en fin de formation CAPA SH. Mais, elle partage son temps entre notre école et une autre située en ZEP donc prioritaire. Elle prend donc en priorité chez nous les élèves de cycle 2 (CP et CE1). Elle n’avait qu’une seule place pour ma classe : elle a choisi, suite à l’étude des résultats de l’évaluation nationale des CE2, un élève de CE2 (pas le plus en difficultés… non, celui jugé comme le plus « récupérable »).

Quelle chance pour cet élève direz-vous ! Je n’en dirais pas autant sans remettre du tout en cause les compétences de cette collègue. Je serais bien en peine de porter quelque jugement que ce soit d’ailleurs, vu que, du fait de son intervention sur deux écoles, et de mes propres contraintes d’emploi du temps, nous n’avons pas encore trouver de moment pour discuter de qu’elle faisait avec lui. C’est vrai aussi que le dimanche, elle essaie et moi aussi, de faire autre chose…

Donc, elle prend W. deux fois 45 mn dans la semaine. Pas de chance : ça tombe quand je fais grammaire ou orthographe (difficile de changer l’emploi du temps d’une classe pour un seul élève surtout qu’entre la piscine, les intervenants en arts visuels… il y a tellement d’autres contraintes) et que c’est justement dans ces matières qu’il a le plus de difficultés. Quand il rejoint la classe, les autres en sont aux exercices d’entraînement sur une notion qu’il n’a pas vue… J’ai alors le choix de refaire la leçon pour un seul élève ou d’apporter mon aide à ceux qui, du fait de leurs lacunes sont en difficulté sur l’exercice ou encore de fournir l’excellente élève, qui a déjà fini, en exercices d’un niveau supérieur pour approfondir la notion.

Tout cela fait que l’école primaire d’aujourd’hui (et c’est souvent le cas au secondaire aussi) ne me semble adaptée qu’aux élèves « moyens ». Pour gérer l’hétérogénéité de la classe, et faute d’avoir les conditions réunies pour faire une véritable pédagogie différenciée, malgré les efforts méritoires de la plupart des collègues, nous en sommes réduits à adopter un niveau moyen, censé être un creuset, pour intégrer tous les élèves. Seules les 7 à 10 élèves par classe qui ont un niveau moyen dans les deux matières principales reçoivent donc un enseignement adapté. Quelles solutions pour les autres ?

Réorganiser le système en lorgnant chez nos voisins européens pour y puiser des idées qui ont fait leurs preuves : enseignants mieux formés et mieux payés, classes de niveaux par matière par exemple chez les finlandais, système anglo-saxon où l’après-midi est consacré aux activités culturelles (combien d’entre nous voient leurs séances programmées en fin d’après-midi tourner à un fiasco total en raison de l’indisponibilité intellectuelle des élèves à partir de 14h30 ?).

Concrètement, il faudrait déjà des professeurs des écoles formés en au moins 3 ans après un niveau Bac +2 (et pas 2 ans voire 1 an comme actuellement quand le concours est préparé en candidat libre ce qui est le cas de 45% des reçus) avec une option : sciences ou langues vivantes ou histoire-géo selon leur cursus et leurs compétences.

Ce qui éviterait l’hypocrisie actuelle qui consiste à laisser les professeurs choisir des dominantes au concours et à l’IUFM pour leur demander ensuite de tout enseigner soit huit disciplines en tout (français, mathématiques, histoire-géographie, sciences, arts visuels, éducation musicale, éducation physique et sportive et, de plus en plus, langue vivante).

Ces professeurs enseigneraient de 8h15 à 12h soit 18h45 par semaine devant les élèves du lundi au vendredi plus 2h de concertation de l’équipe enseignante de l’école le samedi matin ou le soir. De 12h à 13h15, ils assureraient selon leurs compétences des ateliers obligatoires ouverts aux élèves qui déjeuneraient tous à la cantine (élèves pris par demi groupes en histoire-géographie ou ateliers scientifiques ou langues vivantes pendant que leurs camarades seraient au réfectoire et vice versa…). Donc, temps de service équivalent à l’actuel soit 18h45 d’enseignement maths/français + 6h15 d’ateliers + 2h de concertation = 27h).

Les élèves, eux, seraient « en cours » pendant les 3h45 du matin + 45 mn entre 12h et 13h15 soit 4h30 x5 donc 22h30 au lieu des 26h actuelles qui nous mettent au premier rang de la journée d’élève la plus chargée en Europe).

Les 3h45 du matin seraient consacrées aux maths et au français (disciplines essentielles à l’acquisition des autres connaissances). Ces 3h45 seraient organisées en groupes de niveau : tous les professeurs enseignant par exemple les maths de 8 à 10h, les élèves seraient répartis non plus en classes mais selon leur niveau dans cette matière quel que soit leur âge. Idem pour la maîtrise de la langue française de 10 h à 12h. On pourrait même dans les grosses structures être plus pointu et répartir les élèves selon leur niveau en numération et en calcul ou géométrie, en lecture et en grammaire-orthographe-conjugaison. Cela ne changerait rien aux effectifs (donc pas besoin de moyens supplémentaires).

Certains m’opposeront que les classes homogènes classiques favorisent les bons élèves et enfoncent les élèves en difficulté. Effectivement, mais certainement moins que de laisser un élève qui ne sait ni lire ni écrire face à un enseignant qui lui demande de trouver le verbe dans la phrase… !

Par ailleurs, il faut espérer que les effectifs des groupes de niveau de ces enfants en retard par rapport à leur classe d’âge dans une matière seraient moins élevés donc plus propices à une attention plus individualisée de l’enseignant (le collègue qui prendrait en charge les « forts et très forts » pourrait accepter plus facilement un effectif plus élevé de 30 à 35 élèves).

Puis, à la différence des classes homogènes faibles prises en compte dans les études faisant état de leur effet négatif sur les élèves en difficulté, ces élèves retrouveraient d’autres camarades dans les autres disciplines et profiteraient donc de l’interaction entre pairs indispensable en effet pour les tirer vers le haut.

Enfin, pour compenser le déficit horaire dans les matières d’éveil, 4 après-midi par semaine seraient organisés par les communes où des animateurs formés par l’académie ou bien des enseignants volontaires payés en heures supplémentaires (avec le budget économisé sur les salaires des enseignants du RASED et ceux des actuels surveillants de cantine rémunérés par la commune pour les 2h de pause de midi) proposeraient des activités culturelles obligatoires : musique, arts visuels et sports.

C’est en tout cas l’école dont je rêve quand j’« enseigne » la musique à mes élèves alors que je n’ai aucune oreille musicale et que je chante faux comme une casserole (à l’IUFM mon groupe de formation a bénéficié de 12h d’arts visuels et d’aucune heure de musique alors que pour d’autres groupes de professeurs stagiaires, c’était le contraire), que je leur « enseigne » les jeux collectifs après une formation de 24 h à l’IUFM tous sports et tous cycles (de la maternelle au CM2) confondus… et que, bien souvent, ils connaissent mieux que moi l’art du dribble au basket ou au handball et la meilleure façon de se « démarquer ».

C’est en tout cas l’école dont je rêve quand je multiplie les exercices en autonomie sur la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition pour mon élève en avance parce que les autres (enfin, pas tous, ceux qui ont le niveau pour essayer) peinent sur la multiplication à 1 chiffre.

C’est aussi celle dont je rêve quand je lis la « production d’écrit » de mon élève de CM1 qui écrit « tu est ravi sente et tu à des trè bozyeus »…

Candidats à la présidentielle, l’un d’entre vous pourra-t-il réaliser mon rêve ?

Yvette ABOUKRAT est Professeur des écoles à Créteil.

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